Les différentes méthodes de lecture

La lecture est une activité qui est indispensable dans l’apprentissage de l’enfant, surtout dans le domaine scolaire. Apprendre à lire est une priorité qu’aucun enseignement primaire, aucun centre d’alphabétisation, aucun système éducatif pourrait s’en passer. « La maîtrise de la lecture et de l’écriture demeure le socle de tous les apprentissages.

C’est en lisant qu’on s’instruit », tel était le slogan sur les méthodes de lecture, d’écriture organisé par la direction nationale de la pédagogie le 09 Septembre 2016. Plusieurs élèves du primaire éprouvent des difficultés d’apprentissage en lecture (Giasson, 2011), ce qui entraîne des conséquences tout au long du parcours scolaire (Morin et Montésinos-Gelet, 2007 ; Nadon, 2002) peuvent mener à l’échec et au décrochage scolaire. Un apprentissage chaotique de la lecture est aussi susceptible d’aboutir à certains troubles. Dans votre magazine africain de psychologie, partons à la découverte des différentes méthodes de lecture, leurs avantages et leurs inconvénients.

Les méthodes de lecture se réfèrent à un ensemble d’outils, un manuel spécifique servant de guide à un enseignant ou un instituteur, ce qui lui permettra de choisir les moyens les mieux adaptés pour l’apprentissage de ces élèves.

Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l’apprentissage de la lecture et faire de chaque enfant un futur lecteur expert ; mais on constate une différence dans leur moyen d’y parvenir grâce à une méthodologie et des objectifs opérationnels déterminés. Ainsi nous allons observer les différentes méthodes et tenter de cerner les difficultés particulières qu’elles sont susceptibles d’engendrer.

A/ Les méthodes axées sur l’apprentissage de code

Parmi ces méthodes nous avons :

1. Méthodes synthétiques   

Ce sont des méthodes qui permettent la combinaison du son pour former les syllabes et la combinaison des syllabes pour faire les mots. La méthode synthétique s’appuie sur la découverte des unités constitutives de la langue, puis sur la prise de conscience par l’élève des correspondances qui rapprochent les constituants formels de la langue orale (les phonèmes et leur réalisation en sons), qu’il utilise spontanément mais sans les connaître de manière explicite, et les unités de la langue écrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres), qui lui sont encore étrangères.

Dans un premier temps l’élève apprend d’abord à déchiffrer les lettres et les sons, et après à pouvoir distinguer les syllabes les mots et à composer les phrases. L’enfant doit pouvoir explicitement décomposer la chaîne parlée en sons identifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. En effet cette méthode est appelée la méthode du « b-a : ba ».

Parmi les méthodes synthétiques, on peut citer la méthode syllabique ou alphabétique : elle privilégie l’entrée dans la lecture par l’étude du signe oral ou écrit allant du simple au complexe (lettre, son, syllabes, mot). Par exemple : p-a=pa =papa.

La méthode syllabique constitue, non seulement pour le maitre qui enseigne, mais encore pour les élèves, un moyen pratique de passer d’une connaissance acquise à une connaissance nouvelle ; elle permet de faire une large place au travail personnel de l’enfant ; elle ne nécessite pas une intervention constante du maître : elle se plie aisément aux conditions de la vie scolaire journalière.  

Ce que l’on reproche à cette méthode, c’est de travailler avec des outils qui ne sont pas attrayants pour les enfants d’une part mais qui en plus et surtout ne propose pas de vraies situations de lecture : textes artificiels crées pour l’étude d’un son, des histoires anecdotiques et sans continuité, pas de paragraphes et même parfois pas de majuscule et pas de ponctuations.

2. Méthodes analytiques

Ces méthodes ne font pas de lien entre le langage oral et le langage écrit. Le code oral est différent et autonome. Chaque phrase ou chaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé. La méthode analytique fait aussi référence à la méthode « globale pure ».

Méthode « globale pure » : il s’agit d’apprendre des mots entiers sans les avoir à découper syllabe par syllabe. Ses partisans partent du principe qu’un enfant retient mieux des mots ou des phrases qui ont une signification, contrairement à des syllabes. Mise en avant dans les années 1970, cette méthode a été mise en cause, certains estiment qu’elle pouvait favoriser la dyslexie ou la dysorthographie.

3. Méthode mixte

C’est le mélange de la méthode synthétique et la méthode analytique. C’est celle qui est le plus fréquemment utilisée dans les écoles. Elle combine des éléments des deux méthodes précédentes ; les enfants apprennent le code alphabétique (combinaison des lettres et des syllabes) pour déchiffrer les mots et lisent également des phrases et des petits textes pour en comprendre le sens.

Très tôt (dès le début du CP), l’apprentissage syllabique se met en place à partir de mots que les enfants rencontrent fréquemment. Cette pratique, très répandue aujourd’hui, présente aussi certaines limites : la mémorisation n’est pas facile pour l’enfant. Il arrive parfois que les élèves devinent les mots sans savoir les déchiffrer. La démarche mixte présente également pour l’enfant la difficulté de changer d’orientation en cours d’apprentissage : il rencontre nécessairement l’écrit par la méthode analytique dans les premiers temps.

Ensuite, il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique. Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre que ça fonctionne autrement en entrant dans le code. Cette modification des représentations est propice à déstabiliser certains élèves.

B/ Les méthodes axées sur la construction de sens 

Ce sont des méthodes idéo-visuelles, elles cherchent à mettre en relation les choses connues par l’élève et ce qu’il perçoit, c’est-à-dire qu’on montre une image, un scénario à l’enfant et on donne le mot, les phrases ou le texte qui correspond à l’image ou au scénario. Par exemple on montre un bic en image à l’enfant et ont met le mot bi-c sous l’image ou à côté.

C/ La méthode interactive

Cette méthode combine l’apprentissage du code et la construction de sens. L’élève doit savoir ce qu’il lit, comment il le lit, dans quel but il le lit.

L’apprentissage de la lecture est un acte complexe.

Voici trois grands domaines de compétences et de connaissances que les élèves doivent travailler de façon équilibrée tout au long de l’année du cours préparatoire :

 – savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots

– savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire

– savoir écrire seuls des mots déjà connus

– apprendre à rédiger de manière autonome un texte court.

Dans l’apprentissage de la lecture quatre composantes sont impliquées dans l’enseignement, indissociable de celui de l’écriture : l’identification et la production des mots, la compréhension de textes, la production de textes et l’acculturation à l’écrit (Goigoux, 2001).

On distingue six (6) critères qui permettent l’élaboration des méthodes d’enseignement de la lecture.

Premier critère : les relations entre l’oral et l’écrit

Ce premier critère permet de distinguer les méthodes qui prennent en charge, d’une manière ou d’une autre, l’enseignement des correspondances entre langue orale et langue écrite (notamment entre lettres et sons) et celles qui s’y refusent.

Second critère : primeur au signe ou au sens

Le second critère permet de distinguer, parmi toutes les autres méthodes, celles qui privilégient une entrée par l’étude des signes linguistiques et celles qui privilégient une entrée par le sens des textes.

Troisième critère : l’ordre d’étude des différentes unités linguistiques

Le troisième critère est donc celui de la nature des unités linguistiques qui font l’objet du travail et de l’ordre dans lequel elles sont abordées. Les méthodes synthétiques que nous venons d’évoquer (celles qui vont du simple au complexe, des parties au tout) considèrent l’accès au sens comme le produit du travail de déchiffrage.

Quatrième critère : les modalités d’identification des mots en contexte

Dans les approches interactives, les mots sont le plus souvent identifiés en contexte. Les maîtres incitent les élèves à être opportunistes et à recourir à toutes les procédures à leur disposition pour les identifier (Goigoux, 2001b). En revanche, dans les approches synthétiques, notamment dans les méthodes phoniques les plus strictes, il n’est pas question, si l’on suit les recommandations de Bentolila (1998), de supputer, de tâtonner ou d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci : on doit le déchiffrer. Et pour éviter aux élèves toute tentation de devinette, on n’hésite pas à le présenter seul, hors contexte. Ou dans des textes si peu cohérents que toute anticipation contextuelle serait bien hasardeuse.

Cinquième critère : l’importance accordée à la production de mots et de textes

La place réservée aux activités de production écrite est très variable selon les méthodes : certains concepteurs jugent qu’elles sont prématurées, d’autres qu’elles exigent trop de temps, d’autres enfin semblent manquer de techniques didactiques. Les promoteurs des méthodes phoniques limitent le plus souvent leur ambition à l’écriture des mots, alors que ceux des méthodes interactives s’efforcent de proposer des activités de production de textes (Chartier et al., 1998).

Sixième critère : place de l’enseignement de la compréhension de textes et de l’acculturation

Ce critère différencie les méthodes qui ne visent que l’apprentissage de l’identification des mots (au sein de phrases juxtaposées) et celles qui s’attachent simultanément au travail d’acculturation et d’enseignement de la compréhension de textes.

A par les méthodes citées, il y a d’autres méthodes comme la méthode phonologique, la méthode naturelle (Freinet), la méthode de Boscher. 

Dans le système éducatif du Togo, il existe différents livres de lecture. On a : Mon premier livre de lecture, Mamadou et Bineta, le Flamboyant, Je lis et j’écris, Mon livre de français, … Tous ces livres correspondent aux différentes méthodes citées plus haut mais la plupart des livres utilisés dans les écoles appliquent la méthode syllabique ou la méthode mixte.

Choisir une méthode ou un manuel n’est pas facile. C’est la raison pour laquelle il serait heureux que ce choix revienne à l’équipe qui compose les cours préparatoires CP voire à toute l’école. On sait qu’aujourd’hui le choix se fait presque toujours par l’enseignant seul, sous la pression éventuelle des parents, d’un(e) collègue, du directeur, d’idées reçues ou d’une représentation poétique de l’apprentissage.

De plus, les enseignants sont souvent peu assurés et modifient volontiers leur comportement, voire leurs idées, si un regard pertinent les y invite. Un choix collectif de l’équipe pédagogique s’avère donc plus opératoire : l’enseignant de CP saura qu’il est soutenu par ses collègues et que son travail s’inscrit dans une continuité.

Références bibliographiques

Germain Bruno « les méthodes de lecture en cours préparatoire » Bulletin des bibliothèques de France (BBF),2004, n°1.p34-38.

« La lecture au cycle 3 », Goigoux, R. (2004a), méthodes et pratiques de l’enseignement de la lecture.

savoirlire.fr/apprendre-a-lire/apprentissage-ecole/typologie-des-methodes-de-lecture